​Troubles d’apprentissage spécifiques

Les enfants et les jeunes ayant des troubles d’apprentissage ont typiquement une intelligence moyenne ou supérieure à la moyenne, mais rencontrent des problèmes à percevoir (comprendre) ou utiliser l’information, ce qui a pour résultat des aptitudes inégales et des faiblesses observables en ce qui concerne la lecture, l’expression orale, l’écriture, l’écoute, la résolution de problèmes, le calcul et les aptitudes sociales.

Les enfants et les jeunes ayant des troubles d’apprentissage ont typiquement une intelligence moyenne ou supérieure à la moyenne, mais rencontrent des problèmes à percevoir (comprendre) ou utiliser l’information, ce qui a pour résultat des aptitudes inégales et des faiblesses observables en ce qui concerne la lecture, l’expression orale, l’écriture, l’écoute, la résolution de problèmes, le calcul et les aptitudes sociales. Autrement dit, ces enfants excellent dans certaines tâches, tandis que d’autres leur posent de grands défis. Leur intelligence leur donne le potentiel d’exceller et de réussir dans des carrières variées. On dit que Walt Disney, Thomas Edison et Albert Einstein ont tous eu un trouble d’apprentissage; malgré leurs difficultés, ils sont tous trois devenus célèbres.

Définition

Un trouble d’apprentissage spécifique (TAS) est décrit comme un trouble neurodéveloppemental (associé à la croissance et au développement du cerveau) qui résulte de l’interaction des facteurs génétiques et environnementaux qui affectent la façon dont le cerveau perçoit, traite et utilise l’information. L’Association canadienne des troubles d’apprentissage (ACTA) définit les TAS comme des dysfonctionnements pouvant affecter l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information chez les individus qui, autrement, font preuve au moins d’habiletés intellectuelles moyennes. Les TAS sont mieux compris comme des résultats scolaires inférieurs selon l’âge et le stade de développement de la personne, malgré l’enseignement reçu en classe et les autres interventions qui devraient les améliorer.

Caractéristiques des TAS

Les TAS découlent d’atteintes d’un ou plusieurs processus cognitifs qui impliquent l’identification, la rétention, la compréhension et l’acquisition des aptitudes aux études. Une caractéristique importante des TAS est que les difficultés scolaires continues ne sont pas le résultat d’une déficience intellectuelle (une faible intelligence), d’un trouble neurologique, moteur, visuel ou de l’ouïe, ni de facteurs externes tels que le statut socioéconomique, le manque d’opportunités, les différences culturelles ou linguistiques, les absences scolaires fréquentes, un mauvais enseignement ou un simple manque de motivation.

Les enfants avec un TAS en lecture peuvent avoir des difficultés avec la précision de lecture, par exemple une difficulté à reconnaître, à prononcer et à lire des mots isolés; avec la fluidité de la lecture, qui peut être lente, hésitante ou saccadée et qui empêche la compréhension; ou avec la compréhension de la lecture, telle qu’une difficulté à comprendre le sens des mots ou des phrases. Un enfant avec un problème de lecture au niveau des mots peut avoir de la difficulté à prononcer les mots ou à les retenir de façon globale. Un autre enfant peut retenir et prononcer les mots, mais il lit lentement et ne se souvient pas de la phrase. Un autre encore peut lire les mots correctement et rapidement, mais sans connaître leur définition, ce qui empêche la compréhension. Enfin, certains enfants ont tout simplement de la difficulté à comprendre la langue orale et la langue écrite, de façon générale; leur compréhension de la lecture est alors réduite.

Les enfants avec un TAS en mathématiques ont de la difficulté à maîtriser le sens du nombre (comprendre la magnitude, le montant des nombres, ou les relations entre ceux-ci), la fluidité mathématique (mémoriser ou se rappeler les faits mathématiques), le calcul mathématique (étapes à effectuer pour résoudre une équation ou procédures à suivre pour accomplir un calcul exact), ou le raisonnement mathématique (appliquer les concepts mathématiques, les faits donnés ou les procédures pour résoudre des problèmes quantitatifs, souvent présentés verbalement). Beaucoup d’enfants ont de la difficulté à reconnaître la différence entre les valeurs des nombres et ne peuvent pas estimer les réponses. Certains performent bien en mathématiques en général, mais se perdent lorsqu’ils essaient d’effectuer plusieurs étapes pour les besoins d’un problème plus complexe. D’autres ne retiennent pas les faits mathématiques (6 x 4 = 24) et doivent calculer mentalement ou sur papier, ce qui les ralentit. Enfin, certains enfants ont de la difficulté à appliquer des formules mathématiques aux problèmes mathématiques; ils ne peuvent donc pas traduire les mots en nombres ou déchiffrer ce qui, dans la phrase, est demandé en matière de calcul.

Les enfants avec un TAS en écriture ont de la difficulté avec l’orthographe, la grammaire et la ponctuation, ou bien à organiser ou à rendre claire leur écriture. Lorsque les enfants écrivent, ils doivent planifier ce qu’ils veulent dire, organiser leurs pensées, écrire les phrases, les relire pour s’assurer qu’elles « sonnent bien » à l’oreille et ensuite les réviser pour que le texte soit globalement cohérent. Tout cela est très difficile pour les enfants inattentifs, mal organisés ou impulsifs, et qui ne révisent pas leur travail.

Les enfants avec un TAS en langage oral peuvent avoir de la difficulté avec la conscience phonologique (sensibilité aux sons du langage parlé), avec la sémantique (vocabulaire), avec le langage réceptif (comprendre la langue parlée), avec le langage expressif (emploi de la langue), ou bien avec la grammaire et la syntaxe (temps des verbes, ordre des mots, structure de la phrase). Ces enfants ont de la difficulté à suivre les consignes données à l’oral et à faire des présentations orales. Ils présentent également des compétences conversationnelles faibles.

Bien que certains affirment que les TAS durent toute la vie, des études récentes suggèrent que des interventions spécifiques et ciblées pourraient modifier les « connexions » du cerveau pour permettre aux enfants avec des TAS d’utiliser les mêmes régions du cerveau pour lire, écrire et calculer que les enfants sans troubles d’apprentissage. D’où l’importance de bien comprendre le type de TAS qu’a un enfant et de lui fournir de l’enseignement ou des interventions ciblées qui peuvent l’aider à surmonter le problème.

Évaluation des TAS

Le diagnostic d’un TAS est souvent effectué par un psychologue qui évalue les renseignements médicaux, les antécédents familiaux ainsi que les informations sur les résultats scolaires et l’évaluation psychologique. L’évaluation officielle comprend les tests normatifs qui comparent la performance de l’enfant à celle d’autres du même âge et de la même année d’étude, des entrevues avec les parents et les enseignants, des observations de l’enfant à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe, ainsi que d’autres sources d’informations telles que des échantillons du travail de l’élève et son dossier scolaire. Même si un des indicateurs primaires d’un TAS est l’écart entre le résultat obtenu par l’individu dans un test d’intelligence et ses résultats scolaires, il n’y a actuellement pas de consensus quant à l’écart nécessaire pour confirmer un TAS.

Traditionnellement, les psychologues se sont appuyés sur l’écart capacité-résultat pour déterminer la différence entre le score d’un individu à un test d’intelligence normatif (test de QI) et ses résultats scolaires réels, mesurés par une évaluation scolaire normative. Au cours des quelques dernières années, deux modèles ont vu le jour, offrant d’autres possibilités que l’écart capacité-résultat pour identifier les TAS. Le premier est appelé Réponse à l’intervention (RI) et le deuxième, Traitement des forces et des faiblesses (TFF).

Le modèle RI est conçu comme technique d’évaluation pour déceler les troubles d’apprentissage et pour surveiller les progrès des élèves par rapport au curriculum de formation générale. Bien qu’il constitue une bonne approche pour déceler les troubles d’apprentissage et pour répondre aux besoins éducatifs de beaucoup d’enfants, il n’indique pas les raisons pour lesquelles un enfant aurait de la difficulté ni quels types d’interventions seraient les meilleurs pour un élève particulier.

Récemment, des recherches ont donné lieu à de nouvelles formes d’évaluation des TAS; la plupart d’entre elles ont adopté le modèle TFF. Ces approches alternatives minimisent le recours aux tests de QI pour identifier les TAS, se concentrant plutôt sur l’interprétation de la performance par rapport à divers critères de rendement neuropsychologique. Ces nouvelles approches sont défendues par des chercheurs de haut niveau, qui croient qu’elles devraient être privilégiées dans l’évaluation des TAS. Le modèle TFF comprend l’évaluation des processus psychologiques (capacités cognitives) qui sont prédictifs d’aptitudes spécifiques aux études, et se concentre sur l’identification des forces et des faiblesses, cognitives et académiques, de l’élève. Une fois les forces et faiblesses identifiées, on peut se baser sur toutes les données disponibles ainsi que sur les commentaires des enseignants et des parents pour concevoir des stratégies d’intervention spécifiques, ciblant les faiblesses cognitives et académiques tout en développant les forces. Autrement dit, le modèle TFF nous indique le problème et la manière d’aider l’enfant à le surmonter.

Il est important de noter que ni l’approche de l’écart capacité-résultat ni la RI ne prennent en compte les forces et faiblesses cognitives pour concevoir les approches instructives et les interventions. Il est probable que les enfants travailleront selon la même démarche pédagogique qui n’était pas efficace au départ; seulement, cette démarche sera appliquée avec une plus grande intensité.

Interventions pour les TAS

Les ouvrages sur le sujet présentent plusieurs interventions fondées sur des données probantes pour affronter les difficultés de beaucoup d’enfants ayant des troubles d’apprentissage spécifiques. En voici quelques brefs exemples.

Interventions en lecture

La lecture est l’aptitude la plus importante à maîtriser à l’école. Pour être de bons lecteurs, les enfants doivent être en mesure de lire des mots individuels, interpréter les mots en se fiant à leurs connaissances, décoder des messages, établir des liens entre leurs propres idées et celles présentées par le texte, et attribuer une signification personnelle à ce qu’ils lisent. La reconnaissance des mots, qui est d’une importance capitale pour une lecture efficace, exige entre autres l’aptitude à différencier les lettres, associer les lettres aux sons, enrichir le vocabulaire et reconnaître automatiquement les mots. Les stratégies éprouvées pour développer la reconnaissance des mots et la fluidité de lecture sont les suivantes : exposer plus souvent les enfants à des mots pour faciliter leur emploi automatique, encourager les élèves à utiliser les indices du contexte pour deviner le sens des mots, enseigner aux élèves comment bien utiliser le dictionnaire, et faire des exercices de lecture répétée avec un partenaire, qui consistent à guider la lecture avec une correction immédiate des erreurs. La lecture avec un partenaire, ou lecture jumelée, peut également consister à écouter lors d’une prélecture, pendant laquelle un lecteur moins avancé écoute un lecteur plus compétent avant de relire par lui-même le même passage. Pour identifier l’information pertinente en lecture, on peut faire prendre l’habitude aux enfants de surligner les personnages principaux, les lieux, les événements, les problèmes et les solutions. Ils peuvent ensuite utiliser cette information pour créer une carte sommaire du récit qui fournira un cadre visuel pour améliorer la compréhension de la lecture.

Interventions en écriture

L’écriture est un outil de communication essentiel et, tout comme la lecture, une aptitude très importante à maîtriser à l’école. L’écriture efficace exige, entre autres, la capacité de former et d’espacer les lettres et les mots, d’orthographier des mots et de construire des phrases avec un vocabulaire suffisant pour exprimer des idées. Elle exige également une connaissance et des informations portant sur des sujets variés, la structuration et l’organisation de l’information ainsi que des buts et des objectifs d’écriture, en plus de savoir suivre et améliorer son processus de lecture.

Les stratégies éprouvées pour développer l’aptitude à écrire sont entre autres d’offrir aux enfants beaucoup d’occasions de pratiquer l’écriture, les encourager à écrire sur les sujets qu’ils connaissent, leur fournir des modèles et des occasions d’édition et de révision et favoriser une attitude positive envers l’écriture. Les interventions d’expression écrite qui ciblent l’orthographe peuvent focaliser sur la démonstration concrète des segments sonores (phonèmes) qui composent les mots et sur la manipulation directe des caractères (graphèmes) des mots pour aider les élèves à comprendre le lien entre le phonème et le graphème. De plus, l’apprentissage coopératif est fréquemment employé pour améliorer l’orthographe et l’expression écrite; il permet une pratique structurée et une rétroaction immédiate sur la performance. Une nouvelle approche prometteuse pour améliorer la performance écrite combine l’enseignement explicite des stratégies compositionnelles à l’enseignement des procédures autorégulatrices, y compris l’établissement des buts, l’autoapprentissage et l’autosurveillance. Enfin, certains enfants ont besoin d’aide pour bien utiliser un crayon ou un stylo lorsqu’ils écrivent, ce qui peut nécessiter le concours d’un ergothérapeute ou l’emploi de méthodes comme tracer les lettres ou les écrire à l’intérieur des cases sur du papier graphique.

Interventions en mathématiques

Pour bien maîtriser les mathématiques, les enfants ont besoin d’une bonne capacité d’attention et de concentration ainsi que d’une mémoire efficace, de capacités langagières adéquates et d’un bon raisonnement mathématique. Les compétences mathématiques les plus importantes sont la numération, le calcul, la mesure et la résolution de problèmes. Les stratégies éprouvées pour développer les compétences en mathématiques incluent l’emploi de matériel concret pour illustrer les concepts mathématiques, la leçon dirigée par l’enseignant, la création de liens entre les concepts mathématiques et les situations de tous les jours, l’enseignement de la terminologie essentielle aux mathématiques, l’emploi de dessins et de diagrammes pour compléter les présentations verbales, la mémorisation des faits de base, ainsi que l’emploi de matériel et l’enseignement qui correspondent au développement langagier et cognitif de l’enfant. Les interventions qui ciblent l’amélioration de la fluidité mathématique peuvent prendre la forme de rétroactions immédiates et explicites dans le cadre du tutorat par les pairs et peuvent incorporer la pratique de la surcorrection positive, qui renforce l’apprentissage en exigeant que les élèves répètent plusieurs fois la bonne réponse après avoir commis une erreur. Les interventions de tutorat réciproque par les pairs dans l’ensemble du groupe misent sur l’apprentissage coopératif et combinent la variance du groupe et les stratégies d’autogestion pour améliorer l’engagement et la performance mathématique pendant l’enseignement. Ces stratégies sont éprouvées pour améliorer les compétences en calcul ainsi que la motivation des élèves et leurs perceptions au sujet de leurs propres compétences académiques. Les interventions efficaces pour améliorer les compétences de résolution de problèmes peuvent inclure l’enseignement de stratégies, dans le cadre duquel les élèves apprennent les étapes à suivre pour faciliter la compréhension conceptuelle de la résolution de problèmes.

Interventions en expression orale

Les défis majeurs de la langue orale pour les enfants ayant un TAS sont entre autres la difficulté de distinguer les sons, de trouver le mot juste pour communiquer, d’ajuster la communication au récepteur, et de reconnaître et comprendre divers indices verbaux et non verbaux. Les stratégies éprouvées pour résoudre effectivement ces difficultés sont de fournir une orientation et mettre l’accent sur la pratique des divers aspects de la communication sociale, offrir une formation pour développer les habiletés et fournir des occasions de pratiquer des jeux de rôles, développer les habiletés d’expression orale et d’écoute en ce qui a trait à la formation de mots et de phrases et à la clarification de l’énoncé, en plus de développer le vocabulaire. Ces enfants ont souvent besoin de l’aide d’une personne formée en pathologie de la parole et du langage, c’est-à-dire d’un orthophoniste.

Aptitudes sociales et relations avec les pairs

Certains enfants ayant un TAS éprouvent des difficultés sociales importantes. L’enseignement direct et dans un cadre naturel, de la perception sociale, du raisonnement, des aptitudes à communiquer et de la résolution des conflits s’est avéré efficace pour ces enfants. Augmenter le nombre d’occasions d’interaction sociale, renforcer les comportements sociaux appropriés et favoriser l’acceptation parmi les pairs sont également des stratégies d’intervention efficaces. Il existe plusieurs programmes de formation aux aptitudes sociales, dont plusieurs se concentrent sur la résolution efficace de problèmes lorsqu’il y a des conflits entre les pairs ou entre les enfants et les adultes.

Planification et enseignement

Les enfants et les jeunes ayant un TAS ont besoin d’enseignants qui peuvent les impliquer de façon significative dans chaque leçon, surveiller leur développement et leur réussite académiques, rendre plus accessible la réussite de l’expérience d’apprentissage, offrir une structure et une orientation, et favoriser l’appropriation de leur apprentissage. Les enseignants doivent intégrer le contenu du programme d’études et les processus d’apprentissage, surveiller et évaluer de façon continue la disponibilité à l’apprentissage, la performance et la croissance des élèves, et fournir un enseignement différentiel pour des apprentissages significatifs. Celui-ci peut être fourni par le biais de l’enseignement direct et médiatisé (le modelage, la pratique guidée, la rétroaction et la prise de décisions par les élèves), l’enseignement de stratégies cognitives (l’activation des apprentissages antérieurs, le développement de la sensibilisation et de la compréhension conceptuelles, la facilitation de la mémoire et la résolution de problèmes) et l’apprentissage coopératif (les groupes formels et informels ainsi que l’enseignement mutuel).

Les contrôles de suivi permettent de planifier et de surveiller les réalisations scolaires d’un élève; une méthode courante est l’évaluation basée sur le programme scolaire, qui constitue une façon rapide d’obtenir de l’information sur le progrès de l’élève et de comparer les données d’un individu aux données des autres élèves de la classe. Les données peuvent ensuite être analysées pour aider les intervenants, les administrateurs et les enseignants à déterminer si les objectifs de l’élève ont besoin d’être modifiés et si les stratégies d’enseignement et d’intervention sélectionnées ont porté fruit. Peu importe l’approche d’enseignement ou l’intervention tentée, il est important de recueillir des données sur le progrès de l’élève pour déterminer si la stratégie fonctionne, ou si elle devrait être modifiée ou éliminée.

Questions émergentes et orientations futures

Bien que la recherche appuie l’emploi d’interventions générales pour les TAS afin d’améliorer les compétences des élèves éprouvant des difficultés scolaires, les bienfaits à long terme de ces interventions demeurent incertains. De plus en plus de recherches démontrent que les interventions ciblées peuvent améliorer les aptitudes aux études. En appliquant une approche d’évaluation plus globale lorsqu’on identifie la cause sous-jacente d’un TAS, les intervenants sont plus en mesure de prédire la faiblesse cognitive spécifique qui devrait être ciblée par des interventions individualisées. Cette information peut fournir aux parents et aux enseignants des renseignements précieux sur les différences entre les apprenants et peut fournir aux enfants éprouvant des difficultés les ressources nécessaires à la réussite, à l’intérieur comme à l’extérieur de la salle de classe.

La science a fait de grands progrès en ce qui concerne la compréhension du fonctionnement cérébral, et la manière dont celui-ci détermine la réflexion et l’apprentissage. Comme nous l’avons brièvement décrit, une découverte importante amène un nouvel espoir pour les enfants ayant entre autres un TAS : le cerveau peut se modifier, et le fait lors d’apprentissages. Ce concept s’appelle la neuroplasticité; il désigne la capacité naturelle du cerveau de se modifier tout au long de la vie en réponse à l’environnement. Cette avancée a mené à des interventions révolutionnaires dans le domaine des TAS, qui misent sur la capacité de modification du cerveau. Des recherches supplémentaires pourraient mener à d’autres traitements pour cibler les causes des TAS, plutôt que d’offrir simplement des stratégies de prise en charge pour compenser les faiblesses.

Si cette perspective est encourageante, il est toutefois important de noter que la plasticité va dans les deux sens : si l’on ne fournit pas d’interventions, ou, pire encore, si l’on fournit les mauvaises, le cerveau peut également créer des connexions problématiques ou dysfonctionnelles qui deviendront par la suite des automatismes. Lorsqu’elles sont ainsi intégrées, ces connexions sont hautement résistantes à l’intervention. Autrement dit, si nous laissons les enfants assimiler les mauvaises compétences ou apprendre de façon inefficace, cela exigera beaucoup plus de temps et de ressources pour les aider à réapprendre de la bonne façon. C’est pourquoi il importe de trouver, le plus tôt possible, la bonne intervention pour les besoins spécifiques de l’enfant, en plus d’assurer que tous les enfants reçoivent les interventions qui les aideront à surmonter leurs difficultés académiques. Ainsi, nous pourrons assurer leur réussite, tant à l’école que dans la vie.